教育與教育研究探討人類社會重要的經驗範疇，而敘事研究（narrative research）是教育研究中，理解教育經驗的途徑之一。因為敘事的思考（narrative thinking）不僅是書寫與深究經驗的重要途徑，（Clandinin & Connelly, 2000: 17-18），而且經由敘事研究獨特的語言形式，可以展現人「體現於行動之中」的存在意像，透過敘事的描述，說明行動的目的性（Polkinghorne, 1995: 5-6），因而敘事成為展現教育或教育研究之經驗的重要形式。
在敘事研究中，學生、教師與研究者不僅是說故事的人，也是自己或他人故事中的主角，因為藉由敘說，讓學生、教師有機會成為在教育研究中發聲的主體。例如教師的敘事研究，藉由語言敘事的展布，再現教師的教學經驗與教師思考的過程與脈絡，這些經驗的再現，不僅扮演教師反省教學行動的有力角色，而且也進一步成為教育之實體建構基礎，透過經驗的敘事，說明教師的黯默知識（tacit wisdom），並促進教師形成以實踐為本的各種實務理論（Behar-Horenstein, 1999: 90-91; Conle, 1999; Connelly & Clandinin, 1999: 1-3）。因而近來敘事研究雖在教育研究場域引起不少的討論，同時卻也已經累積了許多研究結果，逐漸在教育研究的舞台上嶄露頭角，而且成為研究教師思考、教學文化、教師身分認同的重要方法。
雖然教育的敘事研究描述在個殊脈絡中教師豐富的生命經歷，集合了各式各樣的情況、事件、想法與行動，這些描述與故事，有如一個龐大的資料庫，而研究者也希望藉此重新詮釋或理解教育脈絡中各種現象之間的關係，但是經驗論者也對此提出有關可信賴性（authenticity）、真實（veracity）與效度的問題，質問能夠從脈絡化的教師故事中學習到什麼，能否認可「故事敘說」的方式作為一種可行的方法論取向（Behar-Horenstein, 1999）。敘事研究和經驗論的研究者之間的論辯，探討的重點在於研究典範（paradigm）的論辯，以及敘事作為研究工具的合法性等問題，然而隨著敘事研究的大量開展，在教育研究場域不僅逐漸擴展其理論，也確立其研究正當性的基礎。但是，以語言作為展布方式的敘事研究，需要進一步澄清的，卻是來自語言運用的特性，因為在敘事的語言展布中，研究者和敘說者之間的界限已變得模糊，是敘說者成為研究對象，讓研究者從研究中得以理解敘事者的世界？或者是研究者本身對於訴說者的資料詮釋，反過來成為研究者理解自身觀看世界的方式？敘事研究究竟能提供何種知識？而經由敘事研究所獲得的知識又有何特性？這些研究的主體和敘事產生的知識之間有何權力關係？